En algún momento de su retiro en los bosques de Walden, Henry David Thoreau le contó a un campesino que Platón había definido en Atenas al hombre como un "bípedo sin plumas", y que Diógenes, el Cínico, para burlarse de aquella definición, había desplumado una gallina y la había soltado por la Academia gritando: "Aquí está el hombre de Platón".  El campesino, después de oir con atención el relato, en lugar de reír, dijo pensativo: "Tal vez ha debido añadir que las rodillas se doblan en sentido contrario".

 

 

 

Siempre vuelve a mí esa historia cuando reflexiono sobre el saber, y pienso que tal vez está encerrado en ella mucho de lo que se puede decir sobre los sabios y sobre su conocimiento. Muy a menudo la gente común, que no tiene instrucción académica, ni títulos, hace observaciones más sensatas sobre la realidad que los sabios y los profesores.  Pero es que nuestras ideas de la sabiduría y del conocimiento, y toda nuestra pedagogía, reposan sobre supuestos harto esquemáticos y formales.  Se piensa que los seres humanos llegamos al saber exclusivamente por el camino de la educación académica, y que la educación consiste en apartarnos de todo lo que éramos originariamente para inscribirnos en una tradición establecida e ilustre; cambiarnos las falsas nociones por nociones verdaderas, brindarnos información sobre el universo, adiestrarnos, corregirnos. Antes del estudio, se piensa, sólo hay en nosotros error y torpeza.

 

 

Lo que originalmente somos tiene mala fama.  Recuerdo una historieta en la que una niña se queja de que la publicidad, cuando quiere decir que hasta una persona torpe puede manejar cierto instrumento dice: "hasta un niño puede hacerlo".  Sin embargo muchos estudios modernos nos recuerdan que hay en los niños unos talentos y unas destrezas que ya quisieran los adultos.  He oído contar la historia del desciframiento de los glifos mayas, y del papel que jugó en esa labor de reconocimiento de una escritura la presencia de un niño.  Un chico de diez años, hijo de una pareja de arqueólogos y ligüistas, los había acompañado a Tikal o a Palenque, y mientras el grupo de profesionales se reunía para intercambiar información y conjeturas, el niño jugaba entretenido entre las ruinas.  En  algún momento, cuando estaban en una discusión intensa sobre las estelas de piedra, el niño, que los oía, intervino y les dijo: "No, es que hay unos dibujos de aire, otros de tierra y otros de agua". Los polemistas lo miraron con asombro.  El niño entonces los llevó por los campos y les mostró las estelas en que el tema era el aire, aquellas en que el tema era la tierra y aquellas en que el tema era el agua.  Lo que los mayores, sabios y especialistas no habían podido ver, lo había visto ese niño que jugaba; con la extraordinaria capacidad de atención y de memoria de la infancia, había establecido un sistema de correspondencias que difícilmente los otros habrían alcanzado. Gracias a su curiosidad, a su capacidad de juego y a su memoria, fue la presencia de ese niño lo que abrevió ese proceso de desciframiento.

 

Nuestra cultura suele ver en los niños sólo proyectos.  "Los niños son el futuro", nos repiten continuamente, y con ello suelen olvidar que los niños también son algo presente, un presente apasionante, lleno de capacidad de aprendizaje y también de capacidad de enseñar.  Al verlos como como algo aún inacabado, se los convierte sólo en receptores de información, sujetos pasivos de la disciplina, cántaros vacíos que hay que llenar de datos, de cultura, y se los menosprecia como creadores, como investigadores, como realidades del presente, son meros recipientes del supuesto saber de los otros.  El sistema educativo parece fundado sobre el principio de que sólo los adultos pueden saber y de que en ello reposa su autoridad.

 

Cada vez se comienza más temprano el proceso de sacar a las personas de sí mismas y prodigarles altas dosis de educación.  Se entiende que es urgente que reciban lecciones, que aprendan a leer, a repetir nociones, a consumir espectáculos.  La invasora sociedad moderna quiere saturar de provisiones a los niños desde la cuna, y vive muy preocupada con los temas de la estimulación temprana y hasta de la temprana detección de talentos y de genios.  Como los adultos le temen a la soledad y al vacío, como a veces se ven atenazados por el tedio, piensan tal vez que hay que salvar a los pequeños llenando permanentemente su tiempo y su atención, no permitiendo vacíos en su vida.  A muchos niños los salva a veces la pobreza, que impide que sus padres los abrumen con objetos hasta el punto de hacerse incapaces de fijar su atención y su afecto en alguno de ellos.  Una de las virtudes más maravillosas de la infancia es que en ella, como en la India, es imposible acceder a la idea de pobreza, porque los niños que tienen pocos recursos suelen descubrir el más asombroso de todos los juguetes: el universo.  Un cuerpo, un prado, un árbol, el vuelo de un pájaro, el tigre en su jaula, el camino riguroso de las hormigas, el viento que cierra y abre puertas, la sombra a los pies de cada cosa, el día minucioso, la noche de misterio y de abismo, de esos infinitos tesoros puede gozar aquel que nada tiene si no se lo impiden el autoritarismo y la torpeza.  Hay adultos que no pueden ver a un niño jugando sin tener la sensación de que está perdiendo el tiempo.  Y hasta se da el caso de padres que cuando ven a sus hijos leyendo, por ejemplo, les dicen: "Usted, que no está haciendo nada, vaya tráigame esto o aquello".  De todos modos la lógica de la sociedad industrial, que gracias a la televisión llega temprano hasta a los màs pobres, es invariable: proveer, proveer, surtir bienes, información, espectáculos, generar la necesidad de un montón de cosas que se fingen indispensables y no son más que nimiedades.

 

Hölderlin, un sabio al que la humanidad tendrá que volver cada vez con más frecuencia, escribió: "Dejemos al hombre tranquilo en su cuna.  No tratemos de abrir los capullos herméticamente cerrados de su ser, no lo expulsemos demasiado pronto de la cabaña en que transcurre su infancia.  No hagamos demasiado poco por él, a fin de que no prescinda de nosotros y nos distinga de sí mismo; no hagamos tampoco demasiado a fin de que no advierta nuestro poder ni el suyo y así nos distinga también de sí mismo; que en su casa el hombre advierta lo más tarde posible que existen los hombres, y que hay otras cosas alrededor de él; pues sólo así llegará a ser un hombre".

 

El más importante saber que puede alcanzar un ser humano tal vez sólo puede salir de sí mismo.  Esto no significa que deba crecer indiferente al mundo que lo rodea, significa que sus preguntas deben nacer de sí mismo, que el saber más válido es el que resuelve problemas de su relación con el mundo, con los demás y consigo mismo.  "Para ser algo hay que ser alguien", decía Goethe, y sólo dejando hablar la pluralidad de nuestras emociones e inquietudes estaremos en condiciones de dialogar de verdad con el mundo.  Que antes de ingresar en la educación se nos haya permitido percibir lo que hay en nosotros, las preguntas que traemos, las inclinaciones que dicta en nuestro ser la trinidad del carácter, el destino y el azar, el modo como ha empezado a dialogar nuestro ser físico con el entorno cultural y con el mundo.

 

Chesterton decía que los niños gobernarán en el cielo pero que en la tierra tienen que obedecer, y sin duda hay muchos asuntos en los cuales tiene que primar la experiencia de los padres, su buen sentido y su principio de autoridad, pero es un error considerar a los niños como seres incompletos y acercarse a ellos sólo para imponer cosas, cuando podría ser tan ventajoso acercarse también para aprender.  Casi no se permite que empiecen a saber quiénes son, qué cosas del universo los conmueven o los inquietan, antes de prescribirles un saber homogéneo y un destino exterior.  El resultado es que sólo se nos permite empezar a pensar como individuos y a interrogarnos sobre nuestras inclinaciones después de un largo período de saqueo, de imposición y de anulación de toda fuerza primitiva.

 

Kafka escribió: "Creer en el progreso no significa creer que haya habido ya un progreso; eso no sería una fe".  Del mismo modo, creer en la necesidad de la escuela, de la academia, no significa creer que la escuela ya haya alcanzado su plenitud.  Por eso es importante señalar los errores y las carencias del sistema educativo, ya que también la educación, por decirlo así, tiene que ser educada.  Uno oye decir continuamente que la solución de los problemas del mundo, está en la educación.  La tesis parece evidente, pero ¿de qué educación hablamos? Hasta los funcionarios de la Santa Inquisición tenían métodos educativos, la Alemania nazi publicaba cartillas para enseñar el antisemitismo, hay escuelas de terroristas suicidas, hay modelos educativos hechos para perpetuar la discriminación racial, la exclusión social, hay academias que son reductos del espíritu aristocrático, semilleros de la repulsión y de la rigidez mental.  ¿Qué pasaría si, aún admitiendo que la educación es la solución de muchos problemas tuviéramos que aceptar que la educación, cierto tipo de educación, es también el problema? ¡Qué apasionante desafío para la inteligencia, no limitarnos a celebrar la educación en abstracto, sino exigirnos una nueva idea sobre lo que la educación debería ser!

 

¿Cómo distinguir entre la disciplina que forma seres con principios y responsabilidades y la arbitrariedad que forma seres sumisos y negligentes? ¿Cómo distinguir entre la educación que forma seres humanos con criterio y con carácter y la educación que apenas informa y que desdibuja la personalidad? En este, como en muchos casos, casi no importan las respuestas, lo más importante es formular bien las preguntas.  Hay que desconfiar de la escuela que no acepta la singularidad sino que se esfuerza por desdibujar y por uniformar a los individuos, de la escuela que combate como indisciplina toda originalidad, de la escuela que termina representando una suerte de venganza de los adultos contra los menores y de las repeticiones y las clasificaciones de la vejez contra la imaginación de la juventud.  Hay que avanzar hacia una educación que no se limite a informar y a adiestrar, que no exagere el culto de la competitividad, que favorezca la capacidad de creación, la alegría de buscar, el espíritu de solidaridad.  Abundan los uniformes y también arbitrarios sistemas de calificación, los certámenes de repetición, la mera adoración de lo que otros han creado, la disciplina mecánica y obtusa.

 

Cuando Platón dijo que no se puede transmitir el saber de una persona a otra como se pasa el agua de un recipiente lleno a uno vacío a través de una cuerda de lana, sin duda estaba sugiriendo que el saber, más que un cúmulo de certezas y de informaciones, es en lo fundamental una actitud. Una actitud que permite aprovechar la información para llegar a nuevas conclusiones, aprovechar unas nociones para intentar nuevas respuestas, utilizar un conjunto de conquistas técnicas para proponer nuevos desafíos.  No es posible exagerar la importancia de la bodega de conocimientos que hoy posee la humanidad, del océano de memoria que hoy administra, pero al mismo tiempo no debemos exagerar la importancia de la academia hasta el punto de desdeñar todos los otros caminos que pueden recorrerse en la búsqueda de un saber que sea fuente de serenidad, que nos permita ayudarnos a mejorar el mundo.

 

Algunos de los seres que más han influido sobre la humanidad no son precisamente hijos de la academia.  No tenemos la menor idea de a qué escuela asistieron Buda, Sócrates, Cristo o Shakespeare.  Simplemente vemos en la imaginación a Buda meditando, a Sócrates dialogando, a Cristo caminando y predicando, a Shakespeare escribiendo; el resto es silencio.

 

Cierto academicismo narcista suele descalificar a los autodidactas como sospechosos de falta de rigor.  Según ellos, sólo la academia es capaz de brindar una plenitud de información y de recursos de aprendizaje, sólo la academia puede enseñarlo todo.  Y más de un sabio autodidacta se ve tentado a utilizar contra los académicos aquella frase venenosa de Wilde: "Sí: ellos lo saben todo, pero es lo único que saben".  Dejando de lado la polémica, hay que convenir que llamamos saber a muchas cosas distintas, y que muchos de los saberes fundamentales de la especie se conquistaron lejos de los claustros.  Nietzsche, que mantenía una relación compleja y tensa con las universidades, escribió alguna vez, sin duda como un desafío, aquella sentencia extrema: "Sólo sabemos lo que sabemos hacer".  Parece una concesión de pragmatismo, pero es también el homenaje de un teórico al vasto saber universal de artesanos y albañiles, de agricultores y obreros, de mecánicos y de artistas, ésos que ya hacían instrumentos mucho antes de la aparición de la técnica moderna, que daban bienestar a la especie mucho antes de la aparición de la industria, que construyeron ciudades mucho antes de la aparición de las facultades de arquitectura, que transformaban los árboles en habitaciones, en gabinetes para el placer, en embarcaciones para ir a la aventura, en guitarras y hasta en sarcófagos para descender al reposo.  Un homenaje del filósofo al hombre de acción, que no teoriza sobre lo que sabe hacer, pero que maneja un saber indudable.

 

Después de tantos siglos, estamos inscritos en complejos sistemas educativos que no sólo han desarrollado admirables recursos sino que también han complicado hasta lo absurdo sus mecanismos.  Hasta la pedagogía más sensata puede verse agravada por siniestros mecanismos de exclusión en los cuales llegar a graduarse es sobrevivir a las pruebas de Hércules, haberse mostrado más paciente que Job y más competitivo que un jinete del derby.  Nuestro sistema educativo nacional, por ejemplo, ha inventado un extenuante mecanismo para negar mediante exámenes ulteriores la validez de los títulos de bachillerato que otorga.

 

Pretende estar poniendo a prueba los conocimientos y la idoneidad de los estudiantes, cuando en realidad está encubriendo su escandalosa ineptitud para ofrecer cupos a todos los graduados y para garantizar la continuidad del proceso.  A muchos de los que logran sobrevivir a la contienda, todavía los espera, al final de su experiencia universitaria, la frustración posterior de no encontrar oficio, y descubrir con asombro, después de lustros de supersticiones académicas, que se ganan mejor la vida los traficantes y los contrabandistas que los jóvenes letrados con sus laureles todavía verdes sobre las sienes.

 

Esto es más asombroso si se piensa que la educación les es propuesta a los jóvenes casi exclusivamente como un mecanismo de adiestramiento para la producción, como el modo de integrarse al mercado laboral, una suerte de "kínder" de la industria.  Ya esa reducción del saber a la condición de mero tributario de la producción, de adiestramiento para obtener un empleo, es una deformación que explica por qué la formación profesional puede ser a veces tan mecánica y tan seca, pero es más grave encontrar que tampoco para ese fin funciona plenamente.

 

Es natural que el estudio sirva para fines pragmáticos, pero tradicionalmente la educación se propuso la formación total de los individuos; no sólo la transmisión de destrezas y de conocimientos teóricos, de información general y de datos especializados, sino la formación del carácter, el fortalecimiento de la voluntad, la generación de conductas ciudadanas, la responsabilidad social y la ética personal.  En un mundo que pierde sus ideales, en un mundo librado a su propio furor pragmático, esas cosas van dejando de considerarse importantes, y, en contraste con su fama de faro moral y de guía espiritual, muchos poderes procuran que la escuela sea la primera en abandonarlas.

 

La verdad es que si la educación es adiestramiento y transmisión de habilidades prácticas, los talleres, las fábricas y las oficinas son mucho más competentes para impartirla que las aulas, a menudo dispuestas a contaminarse de todo salvo de realidad.  Las aulas a veces parecen vestigios de esas edades que sólo creían en la verdad revelada, administrada por una iglesia, que tenían por impura y vulgar toda concesión a la experiencia.  Causa perplejidad que se nos encierre en lógregos recintos para iniciarnos en el conocimiento de la naturaleza, que debamos escuchar por horas y por meses un saber aburrido y fósil mientras afuera discurre el milagro del mundo.  Sin duda es extraño estudiar botánica lejos de los bosques, estudiar los reinos de la naturaleza en rígidos salones humanos.  Es triste que antes que ayudarnos a ser individuos se nos obligue a se sumisos rebaños.  Y como solía repetirlo Estanislao Zuleta, es incomprensible que se dividan arbitrariamente las jornadas entre las clases y el recreo, entre el tiempo del estudio y el tiempo del placer, para que nos acostumbremos a pensar que el saber es penoso y que el placer es inútil, cuando la verdad es que sólo nos libera y sólo perdura en nosotros aquel saber que ha sido un deleite conquistar.

 

La historia de los grandes individuos de Occidente es una historia de grandes rebeldes, de críticos agudos de la tradición, seres que por su invencible singularidad afectiva o mental lograron sustraerse al influjo abrumador de las convenciones.  Esos terminan siendo además los grandes maestros, porque la libertad que conquistan es un viento fresco en las encrucijadas de la civilización.  Todo gran espíritu es liberador y transformador, porque justamente trasciende las normas y los modelos, ya sugiere una medida nueva y un nuevo orden.

 

Nada es más provechoso que la curiosidad y la falta de dogmas.  Nunca circularon más ideas, ni más diversas y contradictorias, nunca fue tal vez tan vivaz y tan fértil el espíritu occidental como en la Grecia de los filósofos llamados presocráticos.  Entre ellos todo parecía posible, el mundo parecía dócil a las exploraciones del espíritu, un universo nuevo y distinto se veía nacer ante cada uno de sus pensamientos.  Y lo mejor no es la asombrosa diversidad de la mente de aquellos Demócritos y Parménides, Anaxágoras, Empédocles y Heráclitos, sino la posibilidad que tuvieron de convivir, sin estorbarse, tantos universos distintos, gracias a que no había una gran verdad, un gran profesor, una gran Biblia con su correspondiente gran inquisidor descalificando tantas flores en nombre de la Rosa Sagrada. 

 

Cierta rutina académica se empeña en ofrecernos el saber sólo como repetición.  Nos exige sólo recordar las lecciones, repetir lo aprendido, no crear algo nuevo.  Acaso la hipótesis de un saber original del alumno lo colocaría en una situación por lo menos de igualdad con respecto al maestro, y nuestra pedagogía ama las jerarquías, la subordinación, un orden donde el supuesto saber confiere autoridad y poder, donde el conocimiento funciona de algún modo como instrumento de dominación.

 

Pero ahora llega el método novísimo, refinado por los nuevos recursos técnicos y de propaganda, que consiste no sólo en pensar que el saber ya existe en alguna parte, que no es necesario producirlo a partir de las cualidades específicas de nuestra existencia, sino que el saber es una mercancía a la medida, que se vende adecuadamente empacada y lista para el consumo.  La sociedad moderna empieza a sustituir la idea de unos templos del saber donde los humanos van a instruirse, por la idea de que hay unas fábricas de saber acumulado que nos pueden ofrecer a domicilio todo el conocimiento necesario para la vida.  Este saber, por supuesto, se reduce a un aparato de fórmulas y de astucias para la vida cotidiana, una plétora de imágenes, artefactos e informaciones que ni siquiera nos dejan en condiciones de averiguar si esa vida práctica moderna, hecha de pasividad y consumo, tiene algo que ver con la vida.  Si para algo sirve uniformarnos, concentrarnos en ciudades, borrar nuestras diferencias, proscribir todo lo que puede hacer valiosa y única la aventura en la tierra, es para que ese saber que nos venden pueda ser estandarizado y ofrecido a todos por igual, para que sea rápida y masivamente consumido.

 

Hörderlin dijo que en su infancia no lo educaron las escuelas sino el rumor de las arboledas.  Y anadió:

 

Yo entendía el silencio del Éter,

Las palabras del hombre nunca las comprendí.

 

Pienso que nuestra educación merece ser mejorada.  Aún está demasiado llema de imposiciones, de evidentes y sutiles violencias.  La tradición que perpetuamos tiende a masificar, a disolver lo personal, a apagar toda voz singular, a anular toda invención que no sea reciclable por el mercado. Hubo edades de generosidad, de hospitalidad, de desprendimiento y de heroísmo: y hoy sólo el ideal del lucro parece respetable.  Pero si por un instante la humanidad pudiera ser sorda a todos sus saberes y sus tradiciones, a todas las instituciones construidas en siglos de aturdimiento y de violencia, tal vez podría oír el rumor de su verdadera sabiduría, lo que enseñan y advierten las voces intemporales de la naturaleza y los abismos de su propia historia.

 

Antes de los fascinantes y omnipresentes medios modernos de comunicación, que todo lo invaden y lo confunden; antes de las venerables universidades que transmiten su saber; antes de los talleres de la Edad Media, que compartían respetuosamente destrezas; antes de la civilizada Grecia, que supo enseñar por la conversación y el ejemplo, hubo sabiduría.  A pesar de lo que pretenden las bengalas del progreso y las soberbias de la modernidad, siempre hubo sabidurías, y las más antiguas eran tal vez las más esenciales.  Sabían conservar el mundo, sabían celebrar el universo, engendraban lenguajes y mitos; construían con su inspiración y con su fe bellezas mayores que las que construyeron jamás el utilitarismo y la razón.  A quienes pretenden que los sabios académicos son superiores a la gente común, y que los pueblos son ignorantes, hay que recordarles que no fueron los sabios doctores sino los pueblos ignorantes quienes acuñaron las lenguas, refinaron los oficios, ennoblecieron al mundo de leyendas y de mitologías y encontraron en su camino a los dioses.  Que la más honda sabiduría siempre brotó de las almas en contacto profundo con la realidad, y siempre fue el fruto de un movimiento del espíritu creador, no una vana repetición de cosas sabidas.  Que el saber no puede ser transmitido por la violencia ni por la codicia, sino, a lo sumo, como pensaba Goethe, por el amor.  Que fueron miles y millones de labos fieles a la vida y a sí mismos los que tejieron el idioma en que Shakespeare, contertulio de La Escuela de la Noche, hablando finalmente por todos, mencionó:

 

The profetic soul

Of the Wide World dreaming the things  to come

(el profético espíritu

del inmenso mundo soñando las cosas por venir)

 

y que a menudo las palabras más sensatas, y también las más salvadoras, pueden salir de los labios más iletrados y más humildes.

 

William Ospina